Las competencias en la formación de docentes; representaciones e imaginarios respecto a su desarrollo.

Título de la ponencia: Las competencias en la formación de docentes; representaciones e imaginarios respecto a su desarrollo.

Autores: Dr. Francisco Nájera Ruiz

Palabras clave: formación de docentes, tutoría, rol del tutor, fomento de competencias, representaciones sociales.

Las competencias en la formación de docentes; representaciones e imaginarios respecto a su desarrollo

Introducción

El tema del desarrollo de las competencias en la formación de docentes tiene su antecedente en el plan y programas de 1997, específicamente en el perfil de egreso en sus cinco campos. En la Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, en el Estado de México, esta perspectiva ha tenido diferentes estrategias, interpretaciones y resultados. Como parte de esta preocupación por el fomento de competencias, actualmente está incluido en la función de tutoría como estrategia base.

Respecto a esta perspectiva se ha asignado, como parte de las funciones de doce docentes, dos horas semanales para atender de forma grupal, como promedio a ocho docentes en formación.

Desde hace tres años desde la iniciación de la propuesta de tutoría, en el colectivo de tutores, se ha elaborado un programa rector para el desarrollo de la función de tutoría. Con base en propuestas y experiencias de otros organismos e instituciones educativas, pero principalmente a través de un diálogo y expresión de puntos de vista, en el plan se ha dado prioridad a fomentar el perfil de egreso; elemento considerado, entre otros elementos, como la integración de competencias. De esta forma, la línea principal de la tutoría ha sido el fomento de competencias.

Problema de estudio

Ante tanta apertura y posibilidad para conducir la tutoría con los docentes en formación, a través del fomento de competencias, se ha observado diferentes situaciones respecto a las interpretaciones dadas por cada tutor, referentes a su comprensión y puesta en marcha del tema de la tutoría y de su perspectiva hacia el fomento de competencias. En la práctica, cada uno de los tutores le ha dado su propia perspectiva, la cual en ciertos casos, han sido adecuadas por sus estrategias establecidas porque han posibilitado avanzar en el fomento de las competencias, pero en otros casos, se ha perdido tiempo, esfuerzo y posibilidades reales para atender dicho fomento, se han olvidado visiones y posibilidades, y se ha tergiversado a otros factores, faltos de profundidad, prioridad e impacto real en la formación de docentes.

Preguntas centrales

¿Qué representaciones sociales tienen los docentes respecto a la función de tutoría?

¿Cómo se está comprendiendo, desarrollando y priorizando el fomento de competencias en la formación de docentes, a través de la tutoría?

¿Cuáles imaginarios de los tutores y tutorados están permeando hacia la trascendencia de la tutoría y el fomento de competencias?

Objetivos

Identificar las representaciones sociales de los tutores respecto a su función.

Analizar las comprensiones, estrategias utilizadas y actitudes de los tutores respecto al fomento de competencias.

Identificar los imaginarios de los tutores y tutorados, en relación a la trascendencia de la tutoría y el fomento de competencias.

Referentes teóricos

Para poder analizar las perspectivas de la tutoría y el fomento de competencias se retomaron dos referentes epistémicos. El primero se refiere a analizar el proceso del fomento de las competencias a través de la tutoría, desde la teoría de la complejidad, expresada por Morin (1998). De ella se retoma que la complejidad no es complicación, por el contrario, es un fenómeno que se presenta como “enredado”, pero dentro del cual se vislumbran interacciones entre muchas unidades que contienen sus propias incertidumbres, y a su vez, revela las insospechadas conexiones entre lo único y lo múltiple y es también interconexión y diversidad. El segundo soporte epistémico se refiere a la teoría de la totalidad, analizada por Zemelman (1987); es comprender la totalidad como forma de pensar la realidad para permitir organizar el razonamiento en el sentido de que toda realidad está en conexión y que todo es más que las partes. Se interpretan estas dos posturas para considerar que la complejidad en la comprensión de la función de tutoría para el fomento de competencias debe abordar todas y cada una de las relaciones que conforman su proceso.

Respecto al tema de la tutoría se retoma y analiza la propuesta del programa de la ANUIES (2000) donde se enfatiza la tutoría como una alternativa para contribuir a abatir los problemas de deserción y rezago en la educación superior y como una estrategia para mejorar la calidad de la educación superior. También se retoman y analizan reflexiones y aportaciones de Alcántara (1990) respecto a su análisis en las consideraciones sobre la tutoría en la docencia; las aportaciones de Calderón (1999) respecto al impacto de la tutoría; la evaluación de programas de intervención tutorial, de Castillo (1996); el análisis de la práctica de tutoría, de Grotings (1994); el análisis realizado por Latapí (1988) respecto a la función de la tutoría como una propuesta orientada a elevar la calidad.

Referente al fomento de competencias se analizan las propuestas de Barnett (2001) respecto a los límites de la competencia; Delors (1996), respecto al informe de la UNESCO enfocado a las perspectivas educativas para el siglo XXI; Gadner (1998) y su perspectiva de las inteligencias múltiples; Montenegro (2003) y su análisis relacionado al aprendizaje y desarrollo de las competencias; Perrenoud (2004) y su perspectiva en la definición y selección de competencias fundamentales para la vida, entre otros.

Se retoma para el desarrollo de la investigación, el concepto de competencia como un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (SEP, 2008:28).

Metodología

El tipo de investigación fue de corte cualitativo porque interesó retomar los sentidos, los imaginarios, las representaciones sociales, las expectativas y el proceso en el fomento de las competencias a través de la tutoría. Los sujetos de investigación son los doce tutores asignados para dicha función. Los instrumentos de recolección de datos se refieren a la observación de las sesiones de tutoría realizadas semanalmente por cada tutor, con duración de dos horas, durante los ciclos escolares 2007 – 2008 y 2008 -2009. También se realizaron 15 observaciones al interior de los espacios de la academia de tutores, donde se tratan y dialogan diferentes temas sobre el proceso de la tutoría y los logros o dificultades en el fomento de competencias. Las categorías de análisis se refieren a la clarificación de las tareas atendidas de acuerdo a lo planeado y a los perspectivas de cada tutor; los rasgos teóricos, conceptuales, metodológicos que permean el rol del tutor respecto al fomento de competencias; repercusiones del fomento de competencias a través de la tutoría; las actitudes de tutores respecto a la dualidad tutoría – fomento de competencias.

Discusión de resultados

En el desarrollo del fomento de competencias en la formación de docentes, apoyados en la función de tutoría, se encuentran algunos elementos importantes para ser analizados.

Entre la clarificación de las funciones del tutor, existe una representación social de que no sólo debe fomentarse competencias, porque se considera que no es la única solución. Por tanto, algunas experiencias se han enfocado al fortalecimiento de la identidad normalista, la socialización, la formación de determinados valores. Su enfoque, se analiza, es a la voluntad, actitudes, valores y en sí al querer, que remite a la voluntad y a los componentes emocionales.

Respecto al hacer, esencia importante en el fomento de las competencias, los docentes en su práctica se remiten a la acción, se enfocan principalmente a habilidades cognitivas como son la observación, el análisis, la síntesis, solución de problemas, toma de decisiones. Unen la comprensión lectora y la redacción como dos elementos importantes dentro de las competencias. Las estrategias se encaminan a realizar diálogos, confrontaciones, discusiones sobre temas educativos diversos; se manejan estudio de casos e información periodística, ejercicios retomados en libros respecto a competencias y habilidades cognitivas generales o específicas.

Para evaluar las competencias se solicitan tareas diversas, como son la realización de ensayos, lectura y comprensión de textos, elaboración de proyectos, participación en eventos donde tengan que hablar, escuchar o expresar por escrito un producto. Se observa, una preocupación por evaluar a través de evidencias de desempeño, de conocimientos, de productos y de manifiestos. Son, según Lozada y Moreno (2006) la aplicación a las fuentes disponibles para extraer conclusiones y tomar decisiones que permitan actuar en consecuencia.

Una representación social que continúa con adeptos, es la posibilidad de contar con los conocimientos base, con la comprensión y manejo de máximas de autores clásicos o garantes sobre los diferentes temas en la formación de docentes, aspecto que influye para la direccionalidad que se da a la tutoría y al fomento de las competencias.

En otra visión, se presentan ejemplos donde el tutor se enfoca a otras perspectivas, importantes para ellos, pero que en la realidad se tergiversa su trascendencia. Son tutores que dan énfasis a cuidar grupos, atender aspectos administrativos, utilización de estrategias de motivación y convivencia, espacio para tratar aspectos personales, momentos para elaborar material didáctica, entre otros aspectos.

Se analiza, con estos elementos, que la tutoría se está enfocando a aspectos personales, intrapersonales, profesionales y organizacionales. Con esta visión, Maldonado (2005) analiza la importancia de la facultad de las personas para desempeñarse apropiadamente a la vida y al trabajo.

Entre los hallazgos se encuentran algunos elementos que hablan del rol del tutor hacia el fomento de las competencias. En un contexto institucional donde se ha dado prioridad al análisis e intercambio de ideas, lectura de textos sobre tutoría y fomento de competencias, y las experiencias de dos ciclos escolares, los tutores han avanzado en una concepción propia a través de la interacción con los demás. En la actualidad, se analiza, existe un cambio importante en el ambiente institucional y en el papel del tutor. Su rol se identifica con dos elementos. El primero se refiere a sus características personales; distinguen la importancia de su rol como tutor, el impacto de su formación profesional y su formación continua, la importancia en la selección de tutores, y evaluación de su desempeño.

En otro aspecto referente a la prioridad en su función, las representaciones e imaginarios de los tutores se apoyan más a fomentar en los tutorados el saber pensar, el saber actuar cognitivamente en tareas o en problemas que debe resolver el estudiante, y no sólo la asimilación de conocimientos. Los docentes están comprendiendo que las competencias generales vienen determinadas ya desde el perfil de egreso y son inferidas desde ese perfil.

Respecto a las representaciones e imaginarios relacionados a las repercusiones en el fomento de competencias existen varios aspectos. A través del diálogo colectivo, de la mediación de expertos –coordinadores de tutoría-, las experiencias y resultados, se ha consolidado una representación con relación al impacto del fomento de competencias en los ámbitos de la tutoría. Se refiere al equilibrio que debe existir en el fomento de competencias, principalmente en el cuándo y cómo usar las habilidades analíticas, creativas y las prácticas. De esta forma se presenta un imaginario y representación social importantes: las competencias son conjuntos de atributos personales enfocados a las actitudes y capacidades. Las repercusiones vislumbradas por los tutores permiten una sensibilización de los docentes en formación respecto a elementos afectivo-motivacionales, a la atención (observación) para comunicarse y estar atento a la comunicación (escuchar), una prioridad hacia la personalización del docente en formación respecto a sus actitudes críticas y creativas, plasmadas en su cooperación, actuación, evaluación.

En cuanto a las actitudes, existen posturas encontradas respecto a ámbito de las competencias. Se discursa, en muchos casos, que se necesita tener cuidado con el tema de las competencias porque relegan el conocimiento disciplinario, y sólo se enfoca a “formar obreros”, “formar para la mano de obra”. Este elemento, se analiza, es una visión taylorista, limitada y reduccionista expresada por la complejidad del contexto, los conocimientos que posea del tema, la comprensión y las actitudes del tutor en su aquí y ahora. El fomento de las competencias, en esta visión del tutor, se asocia solamente a un saber hacer, lo cual, para ellos, apunta hacia una subordinación de conocimientos, de lo cual se infiere que sólo se atenderá al criterio utilitarista que se apoyarán en aquellos contenidos requeridos para la resolución de tareas-problema; concepciones que pueden agudizar la resistencia al cambio, a la innovación del enfoque de la tutoría.

Otra actitud que permea el fomento de las competencias se refiere a que nadie se hace competente para todo, ni para todos los lugares, ni en todas las condiciones, de ahí la importancia que le dan a especificar condiciones y alcances, al concebir el tratamiento didáctico hacia una competencia en particular.

Conclusiones

La representación social de la mayoría de docentes percibe la importancia de vislumbrar otra perspectiva diferente al aprendizaje de contenidos y a ejecutar acciones operativamente. Su representaciones e imaginarios se acercan ahora, a los retos actuales que obligan a rebasar esta idea para centrarse en la “acción”, traducidas en las tareas o los problemas a resolver por parte del docente en formación para poder no sólo demostrar lo que conoce, sino por sobre todo “hacer algo con aquello que conoce”. Sin embargo, también se visualiza la importancia del fomento de competencias, pero sin olvidar otras dimensiones vitales, como el fortalecimiento de la identidad docente, la socialización, la formación de determinados valores.

Ha existido un cambio paradigmático en la percepción de la tutoría como parte importante para el fomento de competencias -con sus respectivos bemoles y dificultades, como todo-. Ahora está la visión de fomentar las competencias, vistas como inteligencia analítica (juicio, análisis, comprensión, reflexión, pensamiento lógico y crítico), inteligencia creativa (invención, descubrimiento, innovación, imaginación), y la inteligencia práctica, como necesaria para interactuar en el contexto, en la vida y en la función de ser docente (aplicación, implementación, ejecución y utilización). No se deja de lado un elemento importante, transversal: el terreno afectivo – emocional como una forma de potenciar las múltiples capacidades que permiten al futuro docente formarse integralmente en las dimensiones intelectual, social, afectiva e intrapersonal.

Una representación que aún permea muchas actividades y visiones del fomento de las competencias como eje importante en la función de tutoría se refiere a la subordinación del conocimiento porque las competencias se asocian a un simple saber hacer, a una atención al criterio utilitarista, a un procedimiento automatizable; como una paradoja, dicha visión ha provocado conflictos cognitivos en los tutores respecto a considerar que la actuación no implica un hacer por hacer, sino un hacer conciencia de lo que se hace.

El término de transferencia, por último, se está convirtiendo en la visión integradora en el fomento de competencias en los espacios de tutoría. Se ha convertido, poco a poco, en el sello distintivo porque se representa como el uso del conocimiento en situaciones diferentes a aquellas en la que se produce el aprendizaje.

Fuentes utilizadas

ANUIES. (2000). Programas institucionales de tutoría; una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México. ANUIES.

Imbernón, F. (Coord.). La investigación como herramienta de formación del profesorado; reflexiones y experiencias de investigación educativa. España. GRAO.

Latapí, S. (1988). La enseñanza tutorial: elemento para una propuesta a elevar la calidad, en Revista de la Educación Superior, núm. 68, octubre-diciembre. México. ANUIES, pp. 5-19.

Lozada, A. y Heladio Moreno (2006). Competencias básicas por áreas aplicadas al aula. Bogotá. SEM.

Maldonado, M. (2005). Las competencias, una opción de vida: metodología para el diseño curricular. Bogotá. ECOE.

Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. España. Gedisa.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó.

SEP. (2008). Prioridades y retos de la Educación Básica; curso básico de formación continua. México. SEP.

Zemelman, H. (1987). Uso crítico de la teoría. México. Colegio de México.