Amelia Hortencia Aguilar Guadarrama.
Maestra en Ciencias de la Educación ameliahag@yahoo.com.mx.
Escuela Normal de Zumpango, estado de México.
Maestra en Ciencias de la Educación ameliahag@yahoo.com.mx.
Escuela Normal de Zumpango, estado de México.
Mario Castillo Sosa.
Maestro en Ciencias de la Educación sosac58@yahoo.com.mx.
Escuela Normal de Amecameca, estado de México
Maestro en Ciencias de la Educación sosac58@yahoo.com.mx.
Escuela Normal de Amecameca, estado de México
PAÍS: México
Resumen:
El trabajo que aquí se presenta forma parte de una investigación sobre seguimiento a egresados de 36 escuelas normales de estado de México y sus catorce licenciaturas.
Los resultados obtenidos en el ámbito de las competencias fueron a través del procesamiento estadístico de una encuesta de preegreso, diseñada a partir del esquema básico propuesto por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y aplicada a dos generaciones (2003-2007 y 2004-2008). Además de una guía de observación, una guía de entrevista y una guía de análisis de documentos, construidos a partir del modelo análisis funcional de competencias. Del universo se obtuvo una muestra representativa para la integración de indicadores a partir del perfil de egreso diseñado en el plan de estudios de las licenciaturas en educación de las escuelas normales del país. Los instrumentos fueron procesados con el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS).
Se da cuenta de las competencias básicas, genéricas y específicas propuestas en el perfil de egreso, alcanzadas o no y con las que se desempeñan en el campo laboral.
“Las competencias profesionales desarrolladas en la formación inicial de docentes: el caso del estado de México”
Antecedentes.
Esta investigación se fundamenta en la necesidad de enfrentar los aspectos relacionados con la formación de un docente diferente, con imaginación, creativo, idealista, propositivo, operativo y con capacidad de respuesta ante los problemas que el complejo proceso educativo del siglo XXI plantea.
Los planes de estudio diseñados para esta tarea, promueven en su estructura los rasgos del perfil de egreso como un referente principal e importante en un seguimiento de egresados, teniendo en cuenta que los nuevos docentes deberán contar con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los cinco campos dispone, ya que están vinculados y estrechamente relacionados como resultado de espacios delimitados en el plan, estilos y prácticas escolares, motivación e interés que la escuela normal les imprimió durante su estancia como educandos.
El punto de partida fue la autoevaluación de cada institución para integrar un diagnóstico estatal en el que se reconocieron fortalezas y debilidades en aspectos como: planeación de servicios, profesores de las escuelas normales, planes y programas de estudio, directivos, procesos de gestión y estudiantes, para identificar los problemas en materia de formación inicial.
Para resolver las dificultades identificadas, uno de los programas fue la propuesta del seguimiento a egresados y evaluación de los servicios, mismo que al diseñarse se apoyó en referentes centrados en las recomendaciones de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que propone el mercado de profesionales como un elemento de ayuda para determinar la competencia profesional.
Otro documento para problematizar el impacto de la formación inicial de los docentes en el campo laboral es el de la comunidad europea, conocido como EURYDICE, en el que se habla de la identificación de competencias, para tener un papel activo en la sociedad, regida por el conocimiento.
En el terreno de lo específico, la formación inicial que reciben los estudiantes, al tener su base en una educación centrada en competencias dentro de sus propósitos fundamentales, requiere evaluar el servicio ofrecido identificando qué de las acciones implementadas les ha posibilitado desempeñarse con las competencias requeridas. Para ello usamos la metodología de análisis funcional.
El objetivo general fue identificar en los alumnos de las generaciones 2003-2007 y 2004-2008 de las licenciaturas en las escuelas normales del estado de México, la relación que se establece entre la formación inicial y el desempeño laboral esperado, para contribuir en los procesos de mejora institucional.
La pregunta de investigación fue: ¿Qué brecha académica existe entre el proceso de formación inicial de docentes, los servicios educativos recibidos y las demandas en el desarrollo profesional del campo laboral en los egresados de las licenciaturas en educación bajo la propuesta curricular vigente?
Como planteamiento hipotético, que el desempeño laboral esperado de los egresados de las licenciaturas de las escuelas normales en ambas generaciones, permitirá identificar procesos de mejora institucional en la formación inicial.
La perspectiva de análisis fue la Teoría Moderna de los Sistemas desarrollada por Walter Buckley y proveniente de la Teoría General de Sistemas de Ludwig Von Bertalanffy, como un paradigma que ofrece posibilidades analíticas para sistemas en general.
Con este enfoque, analizamos el subsistema de educación normal como una organización formalmente instituida, de la que habrá de dar cuenta en sus procesos, sobre el acontecer de sus tareas.
El método seguido fue el estudio de caso con apoyo de cuatro instrumentos básicos: una encuesta de preegreso a las generaciones motivo de estudio bajo el esquema básico de ANUIES. Con la primera generación, se determinó una muestra con cálculo estadístico, de 350 casos, para ampliar y corroborar la información, directamente en campo laboral.
Los otros tres instrumentos fueron: guía de observación, de entrevista y análisis de documentos. Para recuperar información de éstos se visitaron escuelas de educación básica en las que se encontraban adscritos los egresados, con el fin de identificar las competencias adquiridas durante su proceso de formación en relación con la opinión vertida en la encuesta y la visión de las autoridades entrevistadas.
La aplicación de la encuesta de preegreso se realizó con las dos generaciones. La primera versión se aplicó siguiendo el esquema de ANUIES. Para la segunda versión, se respetaron dimensiones, variables e indicadores, ajustando la escala de valoración para obtener mayor precisión en las respuestas de los egresados, jerarquizando y priorizando datos a partir de los primeros resultados. Cabe aclarar que los indicadores fueron los mismos, para comparar y cerrar información del universo (3413 casos).
Esas fuentes de información, se procesaron en bases de datos con el paquete estadístico para investigaciones sociales (SPSS).
Competencias profesionales desarrolladas:
La formación inicial de docentes y sus transformaciones.
Este apartado tiene como propósito contextualizar el surgimiento de las competencias profesionales más allá del acto estrictamente pedagógico. Como bien social, la educación establece interrelaciones e interdependencias en el contexto económico, político y cultural, no se encuentra al margen de ello, de ahí la importancia de conocer y comprender qué define al tipo de educación que se ofrece, en este caso para la educación superior, y, en particular, la formación de docentes en las escuelas normales.
Para ello, se inicia con algunos referentes de política educativa en el plano internacional a partir de la segunda mitad de la década de los noventa, las adecuaciones en nuestro país y el referente regional con la especificidad de la educación normal sobre las principales tendencias de la educación en el siglo XXI.
Dentro de las estrategias de política educativa más importantes en el siglo XX y el siglo XXI, se encuentran las reuniones para fijar acuerdos en el marco de las transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales. En ellas se implementan políticas públicas[1]; acciones gubernamentales entre las que destacan en nuestro país desde la década de los ochenta, la exigencia de cuentas sobre criterios de asignación, uso y resultados logrados con los recursos proporcionados. Con esta reforma de Estado y sumarse a las tendencias mundiales hacia la globalización para garantizar un modelo de desarrollo más estable y el ingreso del país a las llamadas sociedades de conocimiento se busca modificar estructuralmente el aparato productivo, mejorar la calidad y las oportunidades de desarrollo.
Estas políticas, en el ámbito educativo las tendencias internacionales, tales como las de la Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción de la UNESCO en 1998 propone catorce recomendaciones para seguir en los estudiantes, el ámbito de los sistemas y de las instituciones; así como las del ámbito internacional. Se recuperan las observaciones del Banco Mundial en Chile el año 200l con rasgos deseables que entre otros promueven el de las competencias. Estas se incorporan a la educación a partir del documento de la Comunidad Europea (EURYDICE).
Tales políticas se pueden identificar en las acciones que los gobiernos implementan a cada país según sus necesidades, características y organización, como es el caso de la formación de docentes en América Latina, en cuyas principales estrategias se aprecia la tendencia a la terciarizaciòn[2] y cómo se aplica en cada nación.
Las políticas educativas son producto de las tendencias en los cambios mundiales, identificados en cinco elementos de transformación: a) el conocimiento, b) la ciencia y el desarrollo tecnológico, c) la globalización, d) las tendencias políticas y e) las tecnologías de la información[3]. En ellos los temas de educación y conocimientos se encuentran vinculados a problemas de crecimiento, bienestar y democracia, en los que la información y el conocimiento son piezas clave para afrontar las desigualdades, la polarización social.
En educación, esa polarización o dualización “se concentra en el hecho de que la sociedad de la información prioriza el dominio de ciertas habilidades, las personas que no poseen las competencias para crear y tratar la información o conocimientos que valora la red, quedan excluidos; la educación, al proporcionar el acceso a los medios de información y de producción dotada de oportunidades agudiza situaciones de exclusión (…) Por ello, la educación, además de facilitar el acceso a una formación basada en la adquisición de conocimientos, ha de permitir el desarrollo de las habilidades como la selección y el procesamiento de la información, la autonomía, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en grupo, la polivalencia, la flexibilidad… imprescindibles en los diferentes contextos sociales: mercado de trabajo, actividades culturales y vida social”[4]
Muestra de estos procesos de cambio, es cómo ha operado el fenómeno de terciarización de la educación normal en nuestro país. Este tuvo su inicio en 1978 en la Ley Federal de Educación que incorporó los estudios dentro del nivel superior; posteriormente, en 1984 con el decreto del 22 de marzo en que de manera formal se le reconoce el grado de licenciatura.
A partir de los avances y dificultades enfrentadas en más de una década, se implementó la política de reestructuración del subsistema en 1997 con el programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN), en 1999 con la licenciatura en educación preescolar y a partir del 2000 con diferentes licenciaturas para educación secundaria.
Los planes de estudio correspondientes están diseñados en apego a las políticas internacionales, que promueven una educación basada en competencias, cobrando nueva vigencia, con el fin de mejorar la calidad a través de la actualización de los planes y programas de estudio y su flexibilización.
Dentro de sus antecedentes inmediatos, el Programa de Desarrollo Educativo 1995 - 2000, para la educación media superior y superior, señala en el objetivo de búsqueda de la calidad, la estrategia de formar en los estudiantes, “conocimientos, actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia, y desarrollo emocional y ético”[i][5]. Para lograrlo, en sus líneas de acción, establecen la consolidación de aspectos de carácter formativo en los planes de estudio mediante estrategias, enfoques y actividades que mejoren las competencias de los estudiantes en el uso del español, las ciencias, la lógica, las matemáticas, las lenguas extranjeras y la informática.
Posteriormente, en el Programa Nacional de Educación 2001- 2006, para el mismo objetivo, se establece la acción de impulsar “la incorporación en los programas educativos que ofrecen las IES, de contenidos de carácter humanista y ambiental, así como de enfoques que tomen en consideración normas de competencia laboral”[6].
Finalmente, en el Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012, en el cuarto objetivo se advierte: “ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural”[7].
El reto es entonces, responder a necesidades, demandas y requerimientos de la sociedad del conocimiento y de la globalización con el apoyo de la sociedad civil, los colegios de profesionistas, el sector privado y los medios de comunicación; ante el reconocimiento que la tarea de educar es colectiva.
Las políticas públicas, educativas y tendencias esbozadas están condicionadas por muchos factores, pero sobre todo por el tipo de crecimiento económico y el ritmo de los cambios tecnológicos, que aunque parecieran afectar al sector productivo, el sector de servicios también se ve impactado y van siguiendo un grado de preparación de los ciudadanos más complejo, planteando exigencias de formación que aún no están a la altura de las necesidades. Cada uno intenta entonces formarse para saber cuánto es lo que se ignora, para conocer dónde y cómo se prepara uno, sin perder de vista el contexto económico y productivo.
A largo plazo se plantea la formación para el desarrollo[8], para SER personas. Lo que atañe a todos los medios de educación y cultura, para ello es imprescindible crear condiciones y potenciar el aprender a pensar y a crear. El principal problema para los sistemas educativos y de formación es que no son económicamente rentables pero si socialmente necesarios.
La formación para el desarrollo se orienta hacia la población, al crecimiento personal en armonía con la naturaleza, el dominio de las estructuras y su implicación participativa en todo lo que le concierne.
La formación para la docencia no escapa a este proceso, participa en la formación de ciudadanos que habrán de incorporarse al sector productivo y sus demandas, de ahí que como profesional también se inserta en el logro de competencias.
El acercamiento a esta propuesta permite comprender el diseño de los planes de estudio para las licenciaturas en educación básica en nuestro país, pues no se sustraen de la dinámica social. De allí que su formulación se encuentra enmarcada en las políticas educativas internacionales. Baste para ello rescatar en este espacio, la respuesta a que los procesos académicos se vinculen a las prácticas a través de cambios curriculares y la certificación de conocimientos laborales que permitan una mayor vinculación con los sectores para una adecuada absorción de los egresados.
La educación normal posee características propias que la distinguen del resto de las instituciones de educación superior en México, para atender los propósitos de articularla con educación básica y garantizar que la formación de docentes sea congruente con sus contenidos, prácticas educativas y propósitos, la transformación académica y administrativa. Además, el programa de transformación de las escuelas normales, contempla procesos de gestión que promuevan la operación de redes, la movilidad de profesores, de alumnos y la búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje; como ya antes se señaló.
La propuesta en su conjunto, para el logro de las competencias profesionales, de su adquisición y enseñanza, dependen de una articulación eficaz y pertinente de las operaciones de terciarizaciòn y de práctica.
En el terreno de lo específico, en la transformación curricular, los planes y programas tienen en común el perfil de egreso deseable para los nuevos docentes, que como ya conocemos, se integra con cinco campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos de la educación básica, competencias didácticas, identidad profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del entorno de la escuela. Cada uno de ellos, con los rasgos que detallan los conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes propias de la docencia.
Las orientaciones académicas para alcanzarlos, dan cuenta de competencias específicas para cada profesional de la educación básica (preescolar, primaria, secundaria en sus diferentes especialidades) y se agrupan en doce criterios que son parte fundamental del análisis realizado para la construcción de indicadores en los instrumentos de recolección de información utilizados.
Análisis funcional de las competencias para la formación inicial de docentes.
La organización del perfil de egreso de los profesionales de la educación, de los campos, rasgos y orientaciones propuestos, permitió iniciar con el análisis que en un primer momento se define como ocupacional.
El análisis ocupacional posibilita identificar qué hace un profesional en su campo laboral, cómo lo hace, con qué, por qué y para qué, además de cómo convive en el contexto donde lo hace. Es también un insumo necesario, entre otros aspectos, para orientar la gestión de recursos, sean humanos, físicos, materiales o instrumentales requeridos para apoyar el desarrollo y consolidación del proceso formativo.
Los métodos con los que puede realizarse un análisis ocupacional, son: el DACUM (Designing a curriculum), el AMOD (a model), el SCID (Systematic currículo intructional Development), el análisis funcional y el constructivista.
Para este estudio seguimos el método de análisis funcional o mapa funcional. Es un método y procedimientos que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una ocupación profesional. Inicia estableciendo el propósito principal de la ocupación, su función principal o competencias a lograr (lo que hay que hacer); analizando sus funciones básicas o unidades de competencia (cómo se hace), las subfunciones o elementos de competencia para valorar desempeños y realizaciones, los resultados que deben obtenerse[9].
La naturaleza de la competencia desde este tipo de análisis, es holística e integradora, lo que quiere decir que relaciona tareas, atributos y contextos; incorpora ética y valores como elementos de desempeño competente. Da importancia al contexto y al hecho de que es posible ser competente de diversas formas. Evalúa la compleja combinación de atributos (conocimientos, habilidades y actitudes) para el consecuente desempeño de la tarea, acorde a situaciones cambiantes.
Los tipos de competencias que evalúa son básicas, genéricas, específicas y transferibles. Las básicas definen los desempeños elementales que deben tener en una profesión. Las genéricas describen desempeños comunes asociados a diversos ámbitos de ocupación. Las específicas describen desempeños asociados a conocimientos científicos y tecnológicos vinculados a determinada ocupación. Las transferibles describen desempeños para transferir conocimientos, habilidades y actitudes a contextos diferentes y en adaptación a cambios.
Un instrumento que permite evaluar competencias es la encuesta, como ficha de información y de validación, lo que permite identificar brechas comparando competencias con nuevas necesidades.
Para el análisis funcional se parte del objeto de trabajo profesional o área ocupacional, esto es, la realidad laboral sobre la cual actúa un sujeto, tanto práctica como teóricamente. En el caso de las normales, de las áreas de atención del Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN): transformación curricular, formación y actualización de maestros y directivos, fortalecimiento de la planta física y equipamiento; normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico, evaluación externa e interna, regulación de los servicios de educación normal.
Posteriormente, se definen los criterios de desempeño, estos expresan el qué y con qué calidad se espera que sea lograda la intervención; y su evidencia puede ser por desempeño, por resultado o por actitud.
También se reconoce en el análisis funcional, el contexto de aplicación: las situaciones o circunstancias ocupacionales en los que la persona debe demostrar dominio para intervenir y desempeñarse competentemente.
La matriz que concentró los indicadores quedó bajo el siguiente esquema:
DESEMPEÑO PROFESIONAL (Competencia) | CONTENIDOS FORMATIVOS | UNIDADES DE COMPETENCIA (QUÉ SE HACE) | ESTÁNDARES (PARA QUÉ) | EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO (RESULTADOS) | RECURSO |
COGNITIVAS | Conocimientos/ saber | ||||
APTITUDINALES | Habilidades, destrezas/hacer | ||||
ACTITUDINALES | Valores/ser |
NOTA: Esta organización concentra competencias básicas, genéricas, específicas y transferibles
En el análisis de las competencias adquiridas partimos de reconocer a los profesores egresados, como sujetos activos de personalidad en constante aprendizaje a partir de su interacción con el entorno, para construir su práctica profesional. También se reconoció la función de las escuelas normales como las encargadas de brindar oportunidades educativas y culturales para desarrollar su potencial, así como de las instituciones de educación básica, entre las que crean experiencias de aprendizaje facilitando procesos y estrategias que les favorezcan en el ejercicio de la profesión.
Este conjunto de elementos integra los aspectos relacionados con la relación entre educación y sociedad; la concepción curricular, las concepciones de enseñanza aprendizaje y la cultura organizacional.
En la relación educación-sociedad se establece el tipo de docente para el tipo de sociedad que se espera, a través de la propuesta curricular vigente que conserva los conocimientos acumulados para la profesión y la incorporación del conocimiento creciente para formar a los docentes con el sello propio de la educación normal; preparándolos para insertarse y adaptarse al campo laboral, al entorno a través del servicio que se ofrece con los egresados.
Bajo esta perspectiva, las escuelas normales forman a los estudiantes en todas sus posibilidades pero son ellos quienes adquieren el conocimiento creciente, quienes construyen su formación intelectual con alta capacidad de razonamiento y pensamiento crítico y analítico; de conocimientos generales, hábitos de autoaprendizaje, conocimientos interdisciplinarios e idiomas extranjeros, así como de crear su conciencia social.
Respecto de la cultura organizacional, se espera que propicie la participación para lograr autonomía, para determinar aspectos que precisen las fortalezas y debilidades con que cuentan los individuos y las instituciones. Requiere de un análisis del comportamiento estructural que promueva cambios en el desempeño y fomente la identidad institucional y la profesional en su representación social.
Formar en competencias profesionales dentro del sistema educativo es formar para la vida, facilitando las herramientas necesarias para aprender a aprender accediendo al conocimiento de manera autónoma; que al incorporarse al campo laboral satisfaga las necesidades del servicio que se ofrece. Es una mirada centrada en el aprendizaje.
Con base en los puntos antes señalados y siguiendo la matriz para el análisis funcional, sobre unidades de competencia, desempeños y evidencias, se describen a continuación, las competencias profesionales que se identifican en los egresados.
Las competencias básicas referidas a los mínimos necesarios para la realización del trabajo están vinculadas a la competencia comunicativa, la numérico racional y la computación.
a) Básicas (lectura, redacción, comunicación oral, escrita y razonamiento lógico)- Encontramos debilidades en el hábito de lectura, dedicándole menos de una hora a la semana y con preferencia a temas literarios y de educación; en comunicación oral y escrita se encontraron dificultades para el análisis en la producción de textos y la reflexión de la práctica. El conocimiento de una segunda lengua no es una necesidad en la formación inicial ni una demanda del campo laboral. El razonamiento lógico no está identificado como una competencia.
b) Genéricas (analizar, interpretar, organizar, investigar, planear) aún no se ven reflejadas en la actividad profesional. Para el análisis se les dificulta establecer semejanzas y diferencias, la descomposición del todo en sus partes y viceversa para reconstruir su intervención docente. Prevalece el sentido común en sus interpretaciones, juicios subjetivos sin argumentación o fundamentación teórica que les permita explicar el hecho educativo. La organización de los contenidos sigue realizándose a través del predominio de la disciplina y no de la formación en competencias, situación que disminuye en primaria y se ve más clara en preescolar, nivel que posibilita mayor manejo de contenidos globalizados. Investigar no es una constante en su ejercicio profesional, sus escritos no reflejan la reflexión en la práctica, son documentos más anecdóticos que argumentativos o explicativos, se evidencia el abandono del diario como instrumento fundamental para la reconstrucción de su práctica. La planeación es un requisito administrativo que carece de valor pedagógico, con ausencia de secuencias lógicas que garanticen procesos didácticos para el desarrollo de competencias. Cubren tiempos y recursos, quedan fuera diagnósticos, propósitos, estrategias y evaluación.
c) Específicas (recursos técnicos en la profesión): en el caso del preescolar si bien no hay dominio conceptual de las modalidades de intervención, se ven reflejadas en la práctica. Estos recursos van disminuyendo en la práctica de los egresados en las primarias y muy desfigurado en los egresados de las licenciaturas en educación secundaria. En este campo se evidencia la práctica tradicional, sin reflexión; con tinte más conductista que constructivista, a imagen de cómo fueron formados. La identificación de sus competencias muestra marcadas diferencias en relación con el nivel de educación básica para el que fueron formados; las dificultades más importantes están en educación secundaria.
En opinión de los empleadores, entendidos estos como el personal directivo y de supervisión que recibe a los egresados; el desempeño profesional es diferenciado respecto de la licenciatura cursada.
Las debilidades más fuertes las identifican en los egresados de las licenciaturas en educación secundaria, le siguen los egresados de la licenciatura en primarias y finalmente los de la licenciatura en preescolar.
De la licenciatura en preescolar identifican principalmente el dominio del enfoque del plan de estudios del nivel, el trato con padres de familia y la posibilidad de aceptar sugerencias.
En el caso de los egresados de la licenciatura en primaria identifican entre las debilidades más fuertes la capacidad para aceptar sugerencias, el manejo de documentación oficial, confusiones en la planeación, impuntualidad, dominio en los contenidos conceptuales e individualismo.
De los egresados de las licenciaturas en educación secundaria, falta de habilidad en el manejo de los grupos, dominio de los contenidos, falta de planeación, ausentismo, falta de manejo en materiales de apoyo didáctico, un desempeño pobre, impuntualidad, rechazo de los padres de familia.
Conclusiones
El tipo de conocimiento que se genera, según la clasificación de Clark, es de tipo ocupacional, que se caracteriza por información y destrezas específicas necesarias para el manejo de un aspecto particular del ambiente; el logro de un conocimiento conceptual y de proceso, que lleva a incrementar el conocimiento y el desarrollo de destrezas que generan pensamiento crítico y evaluador no alcanza a vislumbrarse en la percepción que tienen los egresados, ni en su ejercicio profesional.
Se observan debilidades en competencias relacionadas con la gestión del aprendizaje y en la organización y el funcionamiento institucional.
La implementación de las TIC´s no son una constante de la actividad profesional. Ni en la escuela normal y menos aún en educación básica.
Existe una brecha académica significativa entre la actual propuesta curricular, el proceso de formación inicial y las demandas en el desarrollo profesional del campo laboral, debido a que la educación basada en competencias requiere de conocimientos, habilidades y actitudes que la gestión del aprendizaje, así como la organización y funcionamiento institucional no responde a las demandas educativas de la sociedad, más bien se inscribe en la inercia de prácticas consolidadas en cada uno de los niveles educativos.
La implementación de nuevas formas de enseñar, mediante la incorporación de las nuevas tecnologías de aprendizaje, la investigación como herramienta de reflexión y la de una segunda lengua no son una constante de la actividad profesional de los egresados. Quizá como consecuencia de la subutilización de los anexos en las escuelas normales y de la falta de condiciones en las escuelas de educación básica.
Fuentes de Consulta.
AGUDELO, Mejía S. Alianzas entre formación y competencia. Montevideo. CINTERFOR 2002
BERTALANNFY, Ludwig Von. Teoría General de Sistemas. FCE. Décima Reimpresión. México 1995 311 pp.
BUCKLEY, Walter. La Sociología y la teoría moderna de los sistemas. Amorrortu editores. Cuarta reimpresión. Argentina 1993 321 pp.
DEL RIO, Enrique, JOVER, Daniel y RIESGO Lola. Formación y empleo, estrategias posibles. Ed. Paidòs. Barcelona – Buenos Aires- México, primera reimpresión 1994.
GREDIAGA, Kuri Rocío. Políticas públicas, educación superior y profesión académica en México. Cambios e inercias de 1980 a 2000. UAM Azcapotzalco.
GUERRA, Rodríguez Diòdoro. Conocimiento, educación superior y progreso. Colección reflexión y análisis. Ed. Noriega. México 2001 pp.27- 94.
IMBERNÒN, F. Et. Al. La educación en el siglo XXI.: Los retos del futuro inmediato. Ed. Grao, Barcelona 3er edición, septiembre 1999, p. 16
MESSINA, Graciela. Como se forman los maestros en América Latina. Universidad Nacional de Buenos Aires. Boletín 43, agosto de 1997.
PAQUAY, Leopold. (Et. Al.) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. FCE. México 2005 400 pp.
PEF. Programa de Desarrollo Educativo 95-2000. México, 1995.
PEF. Programa Nacional de Educación 2001- 2006. México 2001
PEF. Programa Sectorial de Educación Pública 2007 – 2012. México 2007
RYCHEN, Dominique Simone y HERSH, Salganik Laura. Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. FCE. México 2004 420 pp.
RUIZ, Iglesias Magalys. Profesionales competentes: una respuesta educativa. IPN México 2001 320 pp.
[1] “Curso de acción gubernamental tendientes a regular y orientar la composición o estructura y la dirección de desarrollo del Sistema de Educación Superior (SES) y sus actores” GREDIAGA, Kuri Rocío. Políticas públicas, educación superior y profesión académica en México. Cambios e inercias de 1980 a 2000. UAM Azcapotzalco.
2 “Que la escuela normal deje de ejercer el monopolio de la formación inicial de los maestros, con la consecuente fragmentación de la oferta y la aparición en el escenario de la formación inicial” MESSINA, Graciela. Como se forman los maestros en América Latina. Universidad Nacional de Buenos Aires. Boletín 43, agosto de 1997.
[3] GUERRA, Rodríguez Diòdoro. Conocimiento, educación superior y progreso. Colección reflexión y análisis. Ed. Noriega. México 2001 pp.27- 94.
[4] IMBERNÒN, F. Et. Al. La educación en el siglo XXI.: Los retos del futuro inmediato. Ed. Grao, Barcelona 3er edición, septiembre 1999, p. 16
[5] PEF. Programa de Desarrollo Educativo 95-2000. México, 1995.
[6] PEF. Programa Nacional de Educación 2001- 2006. México 2001
[7] PEF. Programa Sectorial de Educación Pública 2007 – 2012. México 2007
[8] DEL RIO, Enrique, JOVER, Daniel y RIESGO Lola. Formación y empleo, estrategias posibles. Ed. Paidòs. Barcelona – Buenos Aires- México, primera reimpresión 1994.
[9] AGUDELO, Mejía S. Alianzas entre formación y competencia. Montevideo. CINTERFOR 2002
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